Darle nombre, devolverlo a la vida, darle autoridad
para comprender mejor lo que se mueve,
para mejor comprender el Movimiento. (Lecoq. 1997)1
Imatge: Perdre el temps. Laia Calvis, Ariadna Ferré, Maria Ibáñez.
Inici
Les següents línies, pretenen plasmar un procés complex que s’ha anat construint en els darrers anys i que es mou per la necessitat de donar sentit a una acció que uneix la tasca docent en diverses universitats amb la producció artística2.
Com a docent col·laboradora, em situo externament al sistema promogut per la universitat, per mirar-me de lluny tot l’entramat de validacions, gestions i anquilosaments que actualment petrifiquen l’ensenyament i el normativitzen. Des del lloc que he triat, em permeto assajar, experimentar i provar noves accions educatives encaminades a generar espais d’encontre des dels quals aprendre conjuntament i generar noves situacions d’aprenentatge.
Com a artista, em posiciono en la cerca de processos de creació amb les persones, des d’on assajo llenguatges, situacions i accions que permetin crear de manera conjunta. Aquesta cerca m’ha portat a generar accions i processos amb tot tipus de persones amb les quals he après el traspàs de la qualitat artística a la vivència de l’encontre mitjançant l’actitud, el to i l’escolta.
Fruit d’aquest encontre, a l’aula com a docent, a poc a poc he anat creant una metodologia en constant renovació, que permet anar comprenent i donant sentit a allò que fem de manera conjunta amb les alumnes. L’espai que creem, no s’inicia amb un temari, una graella ni un compendi de material, sinó que parteix de la comprensió del lloc on som i la posició que adoptem. Prèviament als conceptes, les planificacions, les graelles i tot l’entramat convencional que s’utilitza per organitzar una assignatura, prenc l’espai, el to, la posició, el moviment i el ritme, com a estratègies per donar forma al marc de relacions que compartirem durant uns mesos. Un marc que anem perfilant a mesura que avancem i que es negocia a través d’altres llenguatges que no tenen per què ser els que inicialment coneixem. Així, s’estableix una nova manera de fer on les arts es viuen; un espai on es creua el procés artístic vinculat amb la simbologia, amb el fer acadèmic. Un espai viu que possibilita obrir l’aula a la creació d’escenaris possibles.
La preparació de l’espai, el to, la posició o el moviment, previs a tota planificació convencional, esdevé clau per transmetre mitjançant altres llenguatges, que no tenen per què ser necessàriament parlats, un gir important que passa per la implicació i la vivència. D’aquesta manera les arts no s’ensenyen sinó que es viuen en situacions creades per posar en joc conceptes, reflexions, accions, etc.
En les següents línies, exposaré, mitjançant breus entrades, aquells aspectes claus que m’han portat a reinventar la docència dins l’aula universitària
La universitat com a espai cultural
Comprendre la universitat com un centre cultural és el punt de partida on em situo i on situo la meva pràctica docent. Més enllà del context que s’està vivint a les universitats, prenc una postura honesta des de la qual relacionar-me amb les alumnes i la institució de manera còmoda. Comprenc la universitat com un espai de creació i intercanvi cultural on, a través de la cultura, reconstruïm constantment significats i coneixements. Un espai viu d’intercanvi que no sols contempla alumnes, docents i la comunitat universitària sinó els diversos contextos amb els quals ens posem en relació.
D’aquesta manera, tant som lectors, públics com creadors i productors. Donant un marc idoni perquè els treballs, aportacions i intervencions de les alumnes vagin més enllà de ser tràmits per superar assignatures o obtenir notes, comencem a situar l’intercanvi a l’aula com un espai que possibilita l’emergència d’interpretacions i sentits possibles. Així, el primer pas important el situo en el fet de reconèixer-nos i reconèixer què fem a l’aula. Comprendre com dia a dia anem construint conjuntament un diàleg a través del que fem o diem o a través del que no diem o no fem; tant del que fem visible com de l’invisible.
Un gir que situa la mirada en un inici cap endins en lloc de situar-la cap enfora per posicionar-nos i comprendre’ns en l’espai real que compartim. Més endavant, anem obrint el cercle a poc a poc per relacionar-nos i aprendre a través d’aquest espai inicial pactat. Així, dialoguem amb l’obra d’altres artistes, escriptors, poetes; amb reflexions, dubtes i inquietuds, tenint clar quin és el nostre punt de partida, l’espai on ens situem creant un diàleg que parteix de l’interès i la cerca. A poc a poc anem entrant en els matisos i les qualitats que van emergint del diàleg horitzontal i que possibiliten comprendre i aprendre de nosaltres i dels altres tot desplaçant els sentits.
Imatge: De pressa. Montse Lagarda i Desirée Manzano.
De l’aportació a l’aula a l’esfera pública
La cura del context i el marc de relacions que es crea a l’aula i que possibilita obrir nous aprenentatges a partir de la implicació demana posar una especial atenció als resultats, a les concrecions, que en forma de treballs, intervencions, accions o projectes van emergint del procés col·lectiu. Sota la demanda inicial que com a docent realitzo per anar concretant i donant forma als diferents aspectes viscuts a l’aula, hi ha la necessitat de donar una dimensió real i útil a allò que fem. Així, les aportacions que les alumnes creen en forma de treballs, intervencions, etc., representen els diferents passos per concretar una proposta conjunta que, com a grup, va prenent forma al llarg del curs i que generalment acaba tenint una dimensió pública més enllà de la mateixa universitat.
Una estratègia que treu a la llum un dilema que posa en evidència la qualitat d’allò que fem amb relació a qui va dirigida la nostra aportació. Un trencament important que suposa situar-nos cadascú des del mateix lloc amb matisos diferents, per aportar, contrastar, el procés que anem consolidant de manera col·lectiva. Així va emergint a poc a poc una proposta conjunta que generalment acaba amb la necessitat de donar-la a conèixer més enllà de les parets de l’aula. Una proposta que pren vida pròpia i que anem creant entre totes a partir de la cura, el reconeixement, i l’escolta atenta3.
Quan els conceptes desprenen formes i colors
De l’experiència per l’educació primària i secundària vaig aprendre com els conceptes donats, les matèries definides, acabades i afirmades, generalment no desprenien colors, olors o sensacions. Un aspecte que se’m feia molt difícil a l’hora d’aprendre tot allò que se’m proposava com a imprescindible, ja que necessitava sentir-ne la part vital.
Sense entendre molt bé en aquell moment què feia, vaig anar desenvolupant eines per memoritzar tot allò que m’era proposat, o més ben dit imposat, a través del que de mica en mica anava intuint i em servia per orientar-me. Així, vaig anar aprenent noms, fets o significats a través de les formes i els colors que em transmetien o a través de la posició que prenien en el paper on els anava apuntant. De manera que, quan se’m demanava que repetís la paraula correcta, el concepte, o el que fos, el podia sentir a través dels recursos que m’havia anat creant per facilitar-me de recordar-los. Necessitava el marc que posava en moviment tot allò que es transmetia de forma oral o escrita, necessitava posar color, olor, so, per dialogar-hi d’una manera més real que l’estrictament mental i memorística que se m’exigia.
Partint d’aquesta estratègia generada de manera espontània al llarg dels anys, he anat madurant recursos que han aportat una dimensió espacial de treball que es relaciona plenament amb el fer plàstic i que vincula el coneixement amb la percepció. Un llenguatge que he anat treballant en el creuament entre la docència i la creació artística, per construir noves orientacions dibuixades a través del moviment que transcriuen el to, el ritme, la relació i el moviment que va transcorrent al llarg de l’assignatura.
Un recurs que uneix l’espai simbòlic a un procés de comunicació que vincula imatge i sentir, en tota la seva complexitat.
Des del cos
La possibilitat d’unir progressivament espai, cos i concepte en un aprenentatge cada cop més centrat en l’acció apareix d’una demanda per fer sessions d’expressió corporal a futures mestres d’educació infantil. Aquesta va resultar una excel·lent oportunitat que va permetre assajar noves estratègies que passen per la relació i la comunicació amb el cos, el moviment i l’entorn. En aquest moment, comparteixo amb diferents professionals noves perspectives amb les quals m’introdueixo a la pedagogia teatral de Jacques Lecoq i a la consciència del moviment de Moshé Feldenkrais, per ampliar un treball cada cop més centrat en la cerca de nous modes de comunicació.
Així vaig entrant en els matisos de la relació, una relació entre moviment, mirada, ritme, trajectòria, posició, que orienta noves maneres de fer dins l’aula. Una comprensió sensible i alhora sensorial que posa directament en contrast la nostra relació amb el fet quotidià des de com ens movem, com actuem, què ens mou a fer una acció o d’on traiem l’impuls per fer-la.
De manera que la quotidianitat va essent el centre del nostre espai d’aprenentatge. Prenent tot allò que vivim i la qualitat de com ho fem, per anar perfilant els matisos que ens porten a comprendre’ns i comprendre els altres. En aquest moment, a les classes, comencem a caminar per la universitat, entrem i sortim de classe, ens posem en espais quotidians des d’actituds diferents per anar situant, posant en joc i comprenent la quantitat de matisos que emergeixen d’una realitat atenta.
Imatge: Tren: 332M Vagó:I Hora: 19:19. Cristina Garcia i Helena Rovira.
La vida com a primera lectura
És així com cada cop més l’espai quotidià, les actituds i les relacions esdevenen el focus central a través del qual ens relacionem amb l’obra i les interpretacions d’altres autors, artistes, escriptors, poetes, etc. Prenent la frase de Jacques Lecoq, «la vida com a primera lectura», aprenem a posicionar-nos des de diferents llocs amb allò que ja coneixem partint del moviment constant, real. Així aprenem com les relacions canvien tot posicionant-nos en un rol actiu des del qual intentem comprendre allò que vivim i que som.
En últim terme aprenem a comprendre des del que vivim, des del que som. I així sorgeix la necessitat de crear ponts entre tot allò que forma part del nostre entorn i el nostre dia a dia. Assagem posicions diverses, per anar unint totes les peces disperses d’un llegat que ens ha arribat fragmentat.
El to de la relació
Ellsworth4 exposa com en tota decisió sobre una acció educativa es posen en joc uns imaginaris inconscients que formulen un tipus ideal al qual va adreçada la proposta. Segons l’autora, la manera de pensar el currículum o de plantejar una possibilitat educativa posiciona l’estudiant en un rol, en una posició. En paraules de l’autora hi ha un important aspecte identitari a tenir en compte en la relació educativa: «Del mismo modo, quizá algunas pedagogías y currícula funcionan con los estudiantes no debido a “lo que” enseñan o cómo lo enseñan. Quizá dan el golpe por la “persona” que ofrecen a los estudiantes para imaginarse a sí mismos en términos de ser y de actuar» (Ellsworth. 2005:50).
A partir de la reflexió de l’autora, on l’acció és inseparable del model identitari que ofereix, comprenem l’entramat de relacions que es construeixen en un espai universitari i la nostra actuació. Primerament amb les alumnes ens allunyem de la relació contractual d’obtenció de punts, per negociar una relació honesta i implicativa que tingui en compte el lloc on se situa cadascú. En últim terme entrem en quelcom simple però complex que ens situa com a responsables de les nostres accions i relacions. Un cop reconeguda la responsabilitat, ens anem adonant a poc a poc que el que vivim també ho construïm nosaltres. Així, des del rol de cadascú, anem creant una consciència de l’espai compartit.
Des del moviment
Amb tot això aprenem com ensenyar o educar; ja no passa per dictar el que s’ha de fer, sinó per la posició que prenem en relació amb allò que ensenyem o aprenem i per la realitat més propera que com un zoom ens fa entrar en els aspectes més complexos que ens puguem imaginar.
Des d’aquí, educar no significa tancar uns significats sinó situar-se en la constant mobilitat. Un procés encaminat a aprendre d’una relació en moviment constant.
I així aprenem a moure’ns perquè ara coneixem l’espai. Allò que és proper, allò que és distant, la relació que hi podem establir, com ens hi posicionem. Des d’on mirem. I aleshores és quan podem mirar directament la incertesa per conèixer-la i preguntar-nos: Per què ens fa tanta por?
MARTA RICART MASIP
1. Lecoq, J. (2011). El cuerpo poético. Una pedagogia de la creación teatral. Ed. Alba. Barcelona. ↩
2. En aquests moments, juntament amb Eva Marichalar, Judit Vidiella i Assumpta Bassas, estem posant en relació les nostres experiències com a docents a les aules de la universitat, per crear accions, processos i estratègies per desbordar la universitat tot creant espais nous d’aprenentatge que ens nodreixin i ens aportin noves maneres d’aprendre i ensenyar ↩
3. Un exemple és l’exposició itinerant realitzada per les alumnes de 4t curs del grau d’educació infantil de la Facultat de Ciències de l’Educació de la Fundació Universitària del Bages en el marc de l’assignatura Expressió Corporal. O la revista cultural titulada El Fil Vermell (se’n preveu la publicació al mes de setembre) dirigida a l’àmbit educatiu i realitzada per les alumnes de 1r curs del grau en Educació Infantil. ↩
4. Ellsworth, E. (2005). Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogia y el poder de la direccionalidad. Ed. Akal. Madrid. ↩
Si t’ha agradat aquest article i vols rebre informació dels pròxims que publiquem, envia’ns el teu nom i el teu correu electrònic.
-
Marta Ricart MasipArtista. La seva trajectòria passa per la formació, la dinamització comunitària i la creació artística. En els darrers anys, ha centrat la seva pràctica en la cerca de llenguatges de creació amb les persones per traslladar la creació artística als processos compartits que configuren un fer comú. Ha desenvolupat una metodologia [...]
