Imatge: Break time, cc Julien Harneis.
Pedagogies de l’emancipació
(1) Etiqueta penjada a projectes educatius diversos que floreixen a tot arreu en els marges de les institucions educatives i dels museus, als cafès i als carrers, a la web i a les revistes.
(2) Essència del projecte polític de la Il·lustració, que consisteix a donar a tothom les eines perquè pugui pensar per si mateix, i per tant dirigir-se a si mateix.
(3) Tècniques concretes que permeten als docents privilegiar l’adquisició d’un pensament crític i l’autonomia de l’alumne, per sobre de l’acumulació dels sabers.
Tres concepcions. La primera vol emancipar la pedagogia d’institucions que la limiten o la desvirtuen. La segona pretén emancipar el poble de l’obscurantisme, i la pedagogia és la seva eina. La tercera treballa per emancipar els infants per a totes les situacions, decisions, valoracions fetes i pensades pels altres i imposades com una externalitat. La pedagogia, en aquest cas, és justament l’esforç guiat per elaborar un criteri propi que guiarà la comprensió, la valoració i la decisió del futur adult.
L’actual multiplicació d’alternatives culturals i pedagògiques revesteix formes molt diferents: només quedant-nos a Catalunya, què tenen en comú coses tant diverses com una xerrada al marge d’una exposició en una fundació-museu, un seminari d’economia crítica a l’abast de tothom, una universitat popular o un cafè filosòfic? I, si ampliem el panorama més enllà del país, on situaríem també coses com la Khan Academy o les cada vegada més nombroses propostes d’autoformació a Internet, començant per la Wikipedia: es pot considerar una enciclopèdia col·laborativa escrita pels seus lectors una eina pedagògica emancipadora? Intentem trobar un criteri, si no per classificar totes aquestes fórmules, almenys per guiar-nos en la seva observació, per discriminar allò que és realment emancipador d’allò altre que només ho aparenta.
Imatge: Education innovation, cc, Willow Brugh.
El primer punt comú i el més evident és que totes són propostes marginals respecte a alguna institució que representa la «norma»: i per fer-me entendre explico breument uns exemples que tracto voluntàriament de manera una mica caricaturesca perquè les principals característiques saltin a la vista. Considerem per exemple una iniciativa com les universitats populars o progressistes, que van néixer fa uns anys al marge de la universitat tradicional. L’objectiu d’aquests moviments és molt més social que pedagògic. De fet, la docència va a càrrec de professors d’universitat que fan el seu curs d’universitat més tradicional davant d’un públic que normalment no va la universitat (aquesta era almenys la idea inicial). Es tracta de vulgarització (amb tota la càrrega ideològica de la referència al vulgar), o com diu la Universitat Progressista d’Estiu de Calunya (UPEC), que «les espardenyes trepitgin la universitat». En la mateixa línia podem situar les Aules d’Extensió Universitària per a la Gent Gran: la seva missió és posar el saber universitari clàssic a l’abast de gent que, en aquest cas per edat, no hi tindria accés. El caràcter emancipador d’aquestes propostes és col·lectiu i social. Formen part d’aquesta corrent il·lustrada que creu en una virtut emancipadora del saber, sigui quina sigui la forma sota la qual aquest es presenta.
A l’altre extrem d’aquest espectre tindríem les escoles privades alternatives. Dic a l’altre extrem perquè aquí tindríem una alternativa purament pedagògica, amb molt poca preocupació social. L’enfocament és individual i no col·lectiu: es tracta de permetre a cada infant adquirir les eines que faran d’ell un adult conscient, crític, autònom. I, si és possible, feliç.
Aquest primer criteri dóna una clau del problema: què se suposa que han d’emancipar les pedagogies de l’emancipació? Els individus o els col·lectius? El progressisme diu que ben evidentment s’han de fer totes dues coses alhora: fer de tots els éssers humans unes ments lliures, i fer de cadascú l’amo únic dels seus pensaments i de les seves decisions. És a dir, elaborar una pedagogia emancipadora dels individus i alhora difondre-la universalment.
Siguem lúcids: emancipar tot un poble és una contradicció. Suposa quadrar el cercle de l’«elitisme per a tothom». El sentit crític —però, atenció, aquí parlo de «l’autèntic» sentit crític que suposa tenir un criteri propi i aplicar-lo— és aquell que és capaç, diu Kant en el prefaci de la seva primera Crítica, de no deixar-se enganyar per una aparença de saber. Aquell que veu les fal·làcies que s’amaguen en els discursos sempre ben construïts del poder. Aquest és realment lliure. Però tal sentit crític és molt difícil d’adquirir: de fet correspon a l’educació que l’elit donava als seus fills durant la Il·lustració, per exemple. Com seria possible donar aquest sentit crític a tot un poble, col·lectivament? Primera contradicció que ha de resoldre el progressisme: el seu model de ments lliures (que correspon a l’ideal dels humanistes) només està a l’abast d’uns pocs. Però encara queda una altra contradicció, i és la més forta.
Esdevenir capaç de no deixar-se enganyar pel primer economista o polític de torn es pot ensenyar i es pot aprendre. Però l’aprenentatge en si ni és especialment agradable, ni sobretot és gens alliberador. Suposa adquirir eines com ara la gramàtica, la lògica, el càlcul, diferents mètodes de raciocini, i també una pràctica i una ètica del debat i de la querella d’idees. I totes i cada una d’aquestes eines són molt feixugues d’adquirir i de dominar. Pensar és com ballar: són necessàries moltes hores d’exercicis de barra davant del mirall, abans de poder moure’s amb lleugeresa, gràcia i velocitat. Esdevenir suficientment competent en gramàtica, en lògica, en càlcul, etc, com per poder exercir un judici lliure suposa tot el contrari de la llibertat: suposa sotmetre’s a regles, acceptar normes, i d’alguna manera modelar el propi pensament segons les formes que ens inculquen la gramàtica, la lògica i el càlcul. Aprendre de veritat sempre és disciplinar la ment: per això de cada manera especifica d’aprendre se’n diu disciplina. Una disciplina no és un camp del saber, sinó una manera de conduir el pensament dins aquest camp.
Recapitulem: estem preguntant què fan exactament aquestes noves propostes educatives nascudes en els marges de les universitats i dels museus, o com a alternatives a propostes educatives institucionals. Trobem que no totes diuen el mateix quan parlen de pedagogies d’emancipació: per a algunes, es tracta de crear ments lliures amb pedagogies rupturistes, i per a altres es tracta més aviat de posar el potencial emancipador del saber a l’abast de tothom, sense preguntar sobre els mètodes didàctics.
El progressista exclama que hem de fer ambdues coses alhora, i el lúcid diu que veu dues enormes contradiccions nascudes del fet que esdevenir una ment lliure no s’aconsegueix mirant You Tube: primer, que estem parlant com a mínim de fer un programa elitista per a tothom, i segon, que les ments lliures són paradoxalment ments disciplinades.
Es pot imaginar disciplinar lliurement tot un poble fins que esdevingui un poble de ments lliures? Uns quants bojos ho van teoritzar, i el més boig de tots ho va posar en pràctica, perquè la política és justament això, l’art de fer possibles les contradiccions. Es tracta de Ferdinand Buisson (1841-1932), autor del Dictionnaire de Pédagogie (1867 i 1911), cap pensant del gabinet de Jules Ferry, inventor de la paraula laïcité, i Premi Nobel de la Pau l’any 1927. La política educativa de Ferry i Buisson, és a dir, allò que es considera el «gir republicà» de la III Republica francesa, consistí a treure tots els nens i les nenes de les esglésies, granges i tallers on passaven el matí i enviar-los a tots a l’escola pública, laica i obligatòria. És a dir: la família que no volia enviar el fill amb aquells malalts vestits de negre que el tancaven tot el matí per fer no se sap què rebia la visita dels gendarmes, i el fill anava a l’escola manu militari. Dit d’una altra manera: emancipar, però amb mà de ferro. Val a dir que França ja havia intentat dues vegades ser republicana i ambdues vegades havia acabat amb sang als carrers i la dictadura d’un Bonaparte. Com evitar tornar a caure en la mateixa trampa? Què havia fallat? El gabinet de Ferry i la Fondation Saint Simon eren els dos think tanks republicans on es reflexionava sobre aquestes qüestions. I en va sortir no només una anàlisi encertada sinó també propostes concretes.
Una de les propostes va ser l’obligatorietat de l’ensenyament, acompanyada d’una «pedagogia republicana». La van desenvolupar Buisson amb el seu diccionari, els germans Reclus, Félix Pécault, els geògrafs Foncin i Vidal de la Blache, i els editors republicans Hachette i Armand Colin. Estava basada en «l’humanisme modern»: a la base humanista (gramàtica, grec i llatí, història i filosofia) hi afegien elements típics de la modernitat: ciències experimentals, càlcul pràctic i, sobretot, geografia i llengües.
La geografia i les llengües són essencials en la pedagogia republicana humanista perquè qui s’ha d’emancipar és la humanitat sencera, com a tal. Ella és el veritable subjecte de la història: el somni dels humanistes del Renaixement era arribar a una saviesa tan elevada que ni ells mateixos, confessaven, la podrien atènyer mai. Però la humanitat en conjunt sí que podria ser capaç d’arribar a saber-ho tot i per tant a atènyer aquella emancipació total que suposaria entendre-ho tot amb la raó i no deixar cap lloc per a les pors, els desitjos, o les influències exteriors. Pensaven en fi que la humanitat només necessitava educar-se, primer, i organitzar-se, després, és a dir, donar-se representants en una societat de nacions, per arribar finalment a la pau universal. I els dos sabers més importants per arribar a aquest fi són la geografia i els idiomes (Pierre Foncin va crear l’Alliance Française l’any 1883).
Emancipar la pedagogia d’institucions que la limiten, emancipar el poble de l’obscurantisme, emancipar els infants.
Allò era una autèntica educació humanista moderna per a tothom. Un programa esbojarrat en la França dels anys 1880, on la república havia guanyat de retruc i només era realment desitjada per quatre parisencs. Eren pocs però no eren innocents: van decretar l’obligatorietat i van demanar el recolzament de la força pública.
Abans parlava de dues contradiccions en les pedagogies d’emancipació (educació d’elit per a tothom i disciplinar per alliberar) i deia que la política, ben feta, és l’art de fer possible les contradiccions. Si fem jugar una contradicció contra l’altra, tanquem el cercle quadrat: optem per alliberar disciplinant i, posats a disciplinar, ho aprofitem per obligar a tots els infants a estudiar (i a demostrar que han après i integrat!) el mateix programa que les elits donen als seus fills. I a sobre ens quedarà temps per afegir-hi geografia i llengües. Era esbojarrat però va funcionar durant un tot un segle, i va donar resultats, tot i que el temps el va acabar desvirtuant. No va saber integrar els fills dels immigrants i va perdre la batalla contra la televisió, i contra el neoliberalisme.
Imatge: Early Learning Centre, cc.
Marina Garcés ho resumeix molt bé a Dar que pensar, sobre la necesidad política de nuevos espacios de aprendizaje: «En una época postilustrada como la nuestra, caracterizada por la falta de confianza en la ciencia, la razón y la conciencia, ¿en qué sentido podemos encontrar un horizonte de transformación social y política en las prácticas educativas? ¿De qué manera aprender nos ofrece hoy un espacio de intervención en lo social y en nuestras propias vidas?»
Estem en una època postilustrada i no confiem en els fonaments de l’humanisme. Amb aquesta premissa entenem per què s’està ensorrant tot el sistema educatiu, a França, aquí i arreu: s’aguantava justament sobre aquesta creença. La feina del mestre a classe de medi a primària, del professor de tecnologia a l’institut, del de literatura antiga a la uni, només tenen sentit si és possible transmetre un saber amb consciència i al mateix temps les eines per sotmetre totes dues al judici crític de la raó. Per tant, si no tenim ni aquesta confiança en el nostre sistema educatiu, això vol dir que tornem al moment zero de la història, és a dir, al moment on el problema, amb totes les seves contradiccions, es troba novament obert i sencer davant nostre, i ens toca fer-hi alguna cosa. Som al 1883.
Com entendre la profusió de propostes educatives tan diferents d’avui dia? Com entendre que les més actives i les més interessants dediquin tants kilobytes a explicar el sentit de la seva iniciativa, a reflexionar sobre el moment, l’entorn social? Per què els costa tant a tots dir senzillament què son i què fan i què volen, i en canvi expliquen molt llargament el que no són i el que rebutgen? Doncs perquè són les típiques innovacions que neixen quan s’ensorra un model: emigren, s’instal·len no massa lluny ni massa a prop, denuncien, i intenten orientar-se. «On és l’horitzó? Quin és el sentit? En quin espai ens movem ara i què hi estem fent?». Són els primers exploradors: cerquen nous planetes habitables, noves maneres de fer, assagen, s’equivoquen, intenten entendre per què. Som a l’any 1883, amb el problema polític de l’educació sense resoldre, i les desenes de propostes educatives alternatives, algunes de quasi llibertàries i altres de semiinstitucionals, són els primers assajos i errors de la reflexió sobre el model educatiu de demà.
Produeixen reflexions com aquesta: «Hay un punto de partida evidente que explica esta proliferación de propuestas educativas: la insuficiencia de las instituciones académicas actuales, ahogadas en un proceso de mercantilización y de nueva burocratización que está produciendo una verdadera asfixia sobre el aprendizaje, la creación, el pensamiento. Sólo “se oferta” aquello que puede ser evaluado positivamente, sólo se enseña lo que tiene la suficiente demanda, sólo se escribe lo que puede obtener el correspondiente índice de impacto, sólo se crea lo que el mercado acoge.» (ibid).
Garcés caracteritza l’ensorrament: és un ofegament per mercantilització i burocratització. Imagino que es refereix a aquest doble mecanisme que s’anomena neoliberalisme (ella no ho explica, passa directament a les solucions), i que efectivament consisteix a sotmetre-ho tot a l’acció normativa d’una entelèquia anomenada «el mercat» que necessita una burocràcia incalculable per posar en marxa qualsevol política de reducció de les polítiques públiques.
Són les polítiques neoliberals les que han obert la porta d’aquesta enorme profusió d’ofertes formatives al llarg de tota la vida.
Els neoliberals protestarien. Ells tenen molt clar que qui ofega els ideals de llibertat de la Il·lustració són els mateixos estats. Què són les polítiques públiques d’educació, pregunten, sinó la imposició (sempre totalitària en el fons) d’aquells valors i d’aquelles pedagogies que interessen l’Estat molt més que la ciutadania? En la lògica neoliberal, un ésser humà lliure, per definició, és algú que ha après a valdre’s per si mateix i ja no necessita que cap govern vetlli per la seva salut, decideixi els millors estudis per als seus fills, o li serveixi la sopa si es troba sense feina. Som prou grans i emancipats per deixar la gent lliure d’escollir el que vol fer i ser. Això dóna lloc, en la teoria neoliberal, a la idea següent: tots hem nascut amb un capital personal, que és la suma de tots els nostres factors físics i mentals, i és la nostra llibertat personal absoluta fer-ne en tot moment el que ens vingui de gust, ja sigui descobrir d’on ve l’univers o lligar porros.
Imatge: No existes no respires no piensas.
Aquesta teoria del capital humà explica, al seu torn, pràctiques educatives com la gestió de competències, la sistematització del treball en equip i per projectes, o l’importantíssim pes que ha adquirit la psicologia en l’àmbit educatiu: es tracta sempre de mimar un capital humà. I, per descomptat, la peça clau és la formació al llarg de tota la vida. Peça clau per dues raons: la primera és que sense això no hi ha mercat, perquè l’educació dels nens no és una activitat econòmicament rendible i, per tant, si volem un mercat on abans teníem un estat, hem de crear les condicions perquè les empreses privades s’hi puguin instal·lar i fer beneficis. Això suposa subvencionar l’educació privada (per això no hem tingut mai tanta burocràcia com ara que vivim en règims neoliberals: subvencionar per privatitzar —sempre la política i la contradicció— implica molt diner públic i molts funcionaris) o garantir-li un mercat d’adults més o menys solvents (que també és subvencionat amb diner públic).
Són les polítiques neoliberals les que han obert la porta d’aquesta enorme profusió d’ofertes formatives al llarg de tota la vida. Cal remarcar que la formació contínua és un problema per a l’emancipació republicana. El projecte educatiu republicà es basava en una clara distinció entre l’alumne i el batxiller, entre l’infant i l’adult, entre el temps de l’heteronomia (haig de seguir el guiatge d’algú altre) i el de l’autonomia (puc donar-me a mi mateix les regles de la meva conducta). A l’escola republicana hom era alumne i no tenia cap autonomia, però un cop fora la tenia tota. A l’escola neoliberal, els nens són mig autònoms, però un cop fora no ho acaben de ser del tot: la formació al llarg de tota la vida, conjuntament amb l’abandonament de l’ensenyament disciplinar a favor d’una pedagogia per projectes, ha esborrat aquesta separació entre el menor heterònom i l’adult autònom. I crec que, sense aquesta separació, la mateixa paraula emancipació perd una mica el seu sentit.
Imatge: Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa i membre del grup Espai en Blanc.Fotografia: Julio Albarrán.
Quan Espai en Blanc situa la seva acció educativa i política en l’òrbita de «la disolución de fronteras institucionales y disciplinares; el acceso universal a la información y a los recursos culturales y, finalmente, la organización del trabajo colectivo en red», s’està situant a l’interior del joc neoliberal. L’educació neoliberal no vol una altra cosa que eliminar disciplines, esborrar fronteres i potenciar les intel·ligències col·lectives i altres formes de treball en xarxes. La d’Espai en Blanc és una postura astuta, literalment subversiva (gira el discurs i les pràctiques en contra dels interessos dels seus primers promotors), però la situació actual de l’educació europea requereix més que subversió. El projecte emancipador de l’humanisme modern, que mitjançant l’experiència de la III Republica francesa va arribar a ser dominant a Europa, s’ha ofegat sota el pes de les seves pròpies contradiccions, i ha deixat pas a una concepció individualista de l’individu empresari d’ell mateix des del naixement, i que ha d’actualitzar el seu capital humà amb unes ofertes paraescolars (repàs, esports, idiomes) que alimenten el mercat, que ve a substituir al representant de la sobirania popular.
En aquestes circumstàncies, siguem realistes: les úniques innovacions pedagògiques que poden prosperar avui dia són aquelles que troben el seu mercat, ja sigui una subvenció, una manera de monetitzar la seva pedagogia o un troc en un banc de temps. És una alegria constatar que alguns són capaços de subvertir aquesta situació i revertir-la cap a «la participación democrática o a la producción de un sentido comunitario en espacios territoriales concretos», però d’aquí a retrobar el veritable sentit de les pedagogies d’emancipació, és a dir, el seu sentit universal, hi ha encara molt camí per recórrer.
SÉBASTIEN BAUER
Si t'ha agradat aquest article i vols rebre un butlletí amb els nous articles que publiquem envia'ns el teu correu electrònic i et subscriuràs a la Newsletter de Quadern.
-
Sébastien BauerFrança, 1972. Membre del Consell de Redacció des del nº205. Director des del nº209. Professor associat a la Toulouse Business School, ha creat i coordina un programa de creació d’start-ups amb impacte social i mediambiental anomenat Social Innovation and Change. També ensenya filosofia i antropologia del management.
